laatste wijziging: 28-11-2023

Deel 1 Vervorming

7 inleiding
23 Hoofdstuk 1: Eerst leren en dan leven?
45 Hoofdstuk 2: Toetsen maken of kennis opdoen?
Hoofdstuk 3: Is onderwijs voor jou of met jou?
83 Hoofdstuk 4: Een diploma halen of jezelf worden?
Hoofdstuk 5: Gaat het om het resultaat of om de weg?
.

.

7 inleiding

bladzijde 7 tot en met 20

07 Het menselijk bestaan is een bestaan In de tijd,een lang in voortdurend veranderingsproces
- witte mannen . . .
08 […] een boek over ons onderwijsbestel […]
08 Als je alleen maar tijd je hebt voor een half boek, lees dan liever het opbeurende tweede deel

.

09 Homo Educandus

09 Op het eerste gezicht kunnen we constateren dat van geen enkele diersoort de nakomelingen zo lang zo volstrekt hulpeloos zijn als die van ons. […] jarenlang wederzijdse betrokkenheid […]
10 Kinderen zijn ware leermonsters
10 Homo sapiens is de naam die Linnaeus in 1758 aan onze soort gaf. Sapiens is Latijn voor “wijs”

.

11 Het schoolgebouw : hok of ruimte?

11 De institutionalisering van de Homo educandus
12 Een schoolgebouw is een oefenruimte
13 […] de disciplinerende dwang die van instituties uitgaat […]

.

13 Rolverkenning

13 Als levende wezenshebben wij met een omgeving te maken die ons geregeld uitdaagt omdat ze op allerlei manieren dubbelzinnig is
13 Wat doen we in zulke situaties? Dewey Zegt dat we dan onze intelligentie gebruiken, dat we ons in gedachten een ruimte voorstellen tussen stimulus en respons waarin we verschillende scenario’s kunnen verkennen. We probeer een zo inzicht te krijgen In de gevolgen van die verschillend verlopende scenario’s en proberen te ontdekken of we in het huidige scenario aanwijzingen kunnen vinden voor dit of dat gevolg
14 […] anticiperen […]
14 In een rolverkenning zitten meerdere scenarios met meerdere actoren
15 Mensen leven op een fundamentele manier In de woorden waarmee ze hun leven leren beschrijven, in een taalgemeenschap
15 Daar hebben we onze schoolgebouwen voor. zo’n schoolgebouw is een fysieke, sociale, beschermde, educatieve ruimte waarin Mensen met elkaar rol verkenningen kunnen ontwikkelen en ondernemen
16 […] idee van een oefenruimte […] dubbel perspectief
- 17 Interne perspectief : het gaat om de knikkers, een lekkere pizza, een kloppende factuur, een goed leesbaar opstel
- 17 Externe perspectief : het gaat om het spel, om het ontwikkelen van vaardigheden
17 Om te leren schrijven, rekenen en koken heb je de afstand tot het interne perspectief opnieuw nodig, niet meer Als de nieuweling die zich de rol nog moet zien doen te eigenen, maar in je reflectie op de rol die je inmiddels uitoefent, op het interne perspectief dat je inmiddels hebt ingenomen
18 Rolverkenning is immers een kwestie van sociale interactie en dat slaat ook onmiddellijk op de rol van leerling en leraar

.

19 Een intergenerationeel experiment

19 Wij leven in sombere tijden. Klimaatcrisis. AI hyperintelligent. Uitholling democratie. Fossiele energie is bijna op. Onderwijsbestel is kapot
19 Wereldverbeteraars. Het menselijk bestaan is een experiment.
20 We doen ons best.

Deel 1: Vervorming

.

23 Hoofdstuk 1: Eerst leren en dan leven?

.

23 De laatste schooldag.

23 kleuterschool ::: melk drinken ….
24 Bransen schetst het beeld van de laatste schooldag, een groot feest, eindelijk klaar voor de volgende stap in je leven. Het echte leven. Echter stelt Bransen in dit hoofdstuk, dat het leven niet op die manier in twee hoofdstukken zou moeten worden opgedeeld, het lerende leven en het werkende leven. “We leven en leren levenslang.”.

.

25 Het leven wacht niet op het leren

25 NU leren STRAKS leven
Er wordt geleerd door de leerling en de volwassen om hem heen bepalen wat er geleerd moet worden. De jongere wordt passief gemaakt en dat heeft volgens Bransen nadelig effect op drie aspecten van het leven:
- 26 Motivatie – het kind is een leerling geworden – passief – afwachtend – reactief – gehoorzaam
- 26 Waardering – instrumentele visie – intrinsieke waarde – Onderwijs is een noodzakelijk kwaad
- 27 Zelfbegrip – als mens wordt je een nummer … Cito score

.

29 Het dramaturgisch model octa – W

— Vondel zei ooit ‘de wereld is een schouwtoneel, elk speelt zijn rol en krijgt zijn deel’.
- Socioloog Erving Goffman nam dit principe over en betoogde dat elk individu tot op zekere hoogte elke dag een performance geeft.

13-10-2023 De verhouding — ik — de anderen

29 Vervolgens legt Bransen uit dat hij in het boek veel gebruik gaat maken van het dramaturgisch model van het menselijk handelen. Hij vergelijkt hiermee het menselijk gedrag met wat we op het toneel zien. Het volgen van het script en de vooraf afgesproken rollen die ieder op zich neemt.
31 De vooraf afgesproken rollen en het script zien we volgens Bransen ook terug op school. De leerling, rector en leraar hebben elk hun eigen rol. De rol wordt gevormd door het decor, een achtergrond. Die achtergrond vinden wij normaal. Dit wordt speelt een belangrijke rol binnen de filosofie, stelt Bransen. Juist omdat we bepaalde dingen zo normaal vinden, is het noodzakelijk er vragen over te stellen voor een filosoof.

https://nl.wikipedia.org/wiki/5W2H

28-11-2023 In de jaren 1990 – 2000 gebruikte ik bij het vak informatie-analyse de “octa W”

Waarom
Wie
Wat
Waar
Wanneer
Waarmee
Waardoor
Waaraan

Welke taal is octa? : een combinatievorm die voorkomt in leenwoorden uit het Grieks en Latijn , waar het “acht” betekent (achthoek; octastijl), volgens dit model, gebruikt bij de vorming van samengestelde woorden, en in chemische termen gespecialiseerd in de betekenis van “met acht atomen” (octavalent) .

.

32 Normaal

32 Door te zeggen dat de ander ‘eens normaal moet doen’ (p.32), zeggen we eigenlijk dat de ander zich niet aan het voorgeschreven script houdt.
32 Het woord “normaal” roept ook de vraag op of we horen te doen wat we gewend zijn om te doen? Een vraag die volgens Bransen centraal moet staan in het onderwijs. In het onderwijs leren leerlingen wat zij horen te doen. Wat normaal is. Ook leren jongeren gewoonten aan in het onderwijs.
Wij zijn gewoonte-dieren EN normatieve dieren

13-10-2023 Dieren ?

.

35 Gewoonten

35 De taak van het onderwijs is, zo stelt Bransen, om jongeren de juiste gewoonten aan te leren. Maar wat zijn goede gewoonten?
35 Van gewoonten kun je zeggen dat ze uit twee componenten bestaan, een ontvangende component die onze waarneming stuurt en een uitvoerende component die ons gedrag stuurt
- Perception-action coupling (Koppeling van perceptie en actie) ::: verwachtingen — neigingen
  - 35 Serveersters in een restaurant: “helemaal goed”
  - 35 kopjes in de vaatwasser zetten = gewoonte
- 36 Bransen maakt onderscheid tussen drie gewoonten,
  - Causale gewoonten
  - Normatieve gewoonten
  - Functionele gewoonten
- 36 Causale gewoontenontwikkelen we door [–2–] oorzaak-gevolgrelaties. ze helpen ons gebeurtenissen te voorspellen en dingen te verwachten. Normatieve gewoonten worden gevormd door bevoegdheden en verplichtingen. Ze leren je u te zeggen tegen ouderen en dankjewel wanneer je wat krijgt.
- 38 Normatieve gewoonten spelen een rol in onze denkgewoonten terwijl we observeren hoe anderen zich gedragen. Verplichtingen.
- 39 Moeten. 40 Mogen.

15-10-2023 Autisme en ik

40 Daarnaast zijn er de functionele gewoonten. Functionele gewoontes helpen ons met alledaagse handelingen zoals het openen van een deur of ergens naar toe fietsen. Ze benutten de normatieve en causale gewoonten.

.

41 Leven is leren en leren is leven

Daarna stelt Bransen: ‘Leren is het ontwikkelen van gewoonten’ (p.41). De functionele gewoonten spelen hierin een belangrijke rol. Ze doen ons de handelingen van de mensen om ons heen begrijpen, hun rollen in het leven. Het constant ontwikkelen van deze gewoonten is het leven, en leven is leren.
42 Functie begrip
42 Samenvatting van het hoofdstuk:
- Samenvattend kunnen we de conclusie trekken dat menselijk leven in feite fundamenteel een kwestie van leren is, van het ontwikkelen, transformeren en bekrachtigen van functionele gewoonten, gewoonten om dit of dat tedoen en gewoonten om dit of dat te denken.
- Een organisme dat leeft is een organisme dat leert.Dat heeft alles te maken met de fundamentele uitdaging voor alles dat leeft, namelijk zichzelf in een omgeving in stand zien te We zien dit in de natuur als de strijd om het voortbestaan, die een kwestie is van eten of gegeten worden, een kwestie van metabolisme, van stofwisseling, van dit erin en dat eruit, in een voortdurende wederkeer, de kringloop van het leven.
- In een dynamische omgeving vraagt dat om een permanente zorg voor de eigen grenzen, om voortdurende aandacht voor de optimale vorm waarin dat wat leeft kan bestaan.
- Die aandacht voor onze vorm levert het menselijk bestaan een extra dimensie op.
- Het gaat ons niet alleen om eten of gegeten worden, niet alleen om overleven, niet alleen, zoals Hannah Arendt het formuleert, om de reproductie van exemplaren van de menselijke soo Het gaat ook om vorming.
- Wij geven onszelf immers ook vorm, wij geven elkaar vorm, wij geven onze samenleving vorm. Dat is geen statische vorm, maar een kwestie van optimaal reageren, van een optimale organisatie van onze gewoonten — de functionele, causale en normatieve.
- Dat is in feite alles. Dat is leven. En dat is leren. Dat leren doer wij mensen, exemplaren van Homo educandus — net als het leven, fundamenteel samen met andere generaties.

.

45 Hoofdstuk 2: Toetsen maken of kennis opdoen?

.

45 Tussentoetsen afvinken

45 Het leren voor toetsen bestaat uit het maken van oefeningen en voorbeeldvragen. Wat is daar precies mis mee, vraagt Bransen. Er zit een verschil tussen de praktijk van het toetsen en de voile praktijk van het alledaagse leven. Het maken van toetsen bestaat uit het afvinken van de ene na de andere toets die je haalt. En wanneer je alles hebt gehaald. dan kan het echte leven beginnen, toch?
45 […] Daarbij verdedigt Bransen de stelling dat de huidige toets praktijk in het onderwijs ons idee voor vervormd van wat kennis is en wat we met kennis kunnen
45 De wijze waarop ons kennis wordt aangeboden in het onderwijs is een vervorming van hoe we deze informatie in ons dagelijks leven nodig hebben.

.

47 Kennen kan niet zonder kunnen

47 Kennis hebben is niet iets wat je doet maar doordat je kennis hebt, kan je doen.
- En na kennis hebben, komt kunnen.
- 47 Dit, volgens Bransen, misleidende idee komen we tegen in het onderwijs.
48 We zijn kennis vooral gaan associërenmet weetjes maar het is meer dan dat.
49 Kennis is volgens Bransen een activiteit en bestaat uit meer dan het weten van data. Het onderwijs is de aangewezen plek om kinderen te leren met data over weg te kunnen.

.

49 Data

49 Wij mensen zijn behoorlijke intelligente wezens en kunnen daardoor een hoop data verwerken.
49 Taal bestaat uit data. Data is meestal talig. (sonar)
49 Als ik jouw in Jaipur zou zetten
50 Maar is intelligentie slechts het verwerken van data of is het meer? Data vind je niet zomaar in de wereld. Data kan je maken wanneer je de wereld kent in cijfers en letters. Daarvoor heb je al kennis nodig, de kennis om deze wereld om te zetten in cijfers en letters.

16-10-2023 Les 1995 AIV het verschil tussen gegevens en informatie.

Voorbeeld : telefoonboek = gegevens. Als je er iets in opzoekt = informatie

16-10-2023 https://www.janux.nl/wp/2023/07-annaka-harris-bewustzijn/ vleermuis

https://www.janux.nl/wp/2023/07-annaka-harris-bewustzijn/#_Toc126160029

52 Data, ook zogenaamde ruwe data, kun je niet zomaar In de werkelijkheid aantreffen. Je moet ze produceren, met behulp van instrumenten: vragenlijsten, microfoons, verrekijkers enzovoort
52 Data komen niet in het wild voor. Ze zijn altijd innig verbonden met degene die er iets mee kan

.

53 Kennis

53 Vervolgens legt Bransen het onderscheid tussen kennis en informatie Informatie kan juist of onjuist zijn, kennis is echter altijd juist. Ontdek je dat iets waarvan je dacht dat het waar was, niet (meer) waar is? Dan was het dus geen kennis. Kennis verwijst naar twee dingen, de inhoud van wat iemand weet en de toestand waarin iemand is wanneer hij iets weet. Om kennis te hebben is er altijd iemand nodig die deze kennis heeft, in tegenstelling tot informatie wat ook simpelweg in een boek kan staan. Kennis is niet iets wat je uit je hoofd kan leren, kennis is een vaardigheid.

Afsluitend gesprek van Socrates en Meno (95a – 100b)

Hoe verklaren we dan het optreden van onze politici? Hun aretè berust veeleer op een juiste doxa (opvatting, oordeel, mening).

https://nl.wikipedia.org/wiki/Episteme_(filosofie) = kennis

54 Vandaag de dag is het echter voor ieder van ons volstrekt onmogelijk geworden om iedere mening die wij erop na houden, of anders gezegd om alle informatie waar wij toegang toe hebben kritisch te onderzoeken op hun kennis status. Er is gewoon veel te veel specialistische informatie In de omloop. Van bijna al die informatie kunnen we de betrouwbaarheid zelfs helemaal niet vaststellen. We moeten het maar geloven (klimaatverandering)
55 Vervolgens stelt Bransen dat `wie kennis heeft kan met waarheidsaanspraken omgaan’ (p. 55).

.

56 Waarheid

56 Of iets waar is of niet hangt of van het scenario. En of het uberhauptrelevant is of iets waar is, ook. In de wetenschap kan worden gesteld wat behoort te zijn, maar er kan niet worden gesteld dat het ook zo is, dat iets de waarheid
57 […] meerdere onverenigbare waarheden […] ??
- De wetenschap van tegenwoordig is sterk bepaald, stelt Bransen. Het is geen ontdekkingstocht meer, geen avontuurlijke verkenning, de wetenschap is een kwestie van weten geworden.
- 58 […] tussen 12,5 en 13,5 mg […]
- 59 […] negenentwintig cijfers achter de komma […]
- 59 perspectief

.

61 Wetenschap

61 De wetenschapper is een autoriteit en we nemen zijn expertise vanzelfsprekend aan. [–3–]
We kennen de wetenschapper DE waarheid Lange tijd was de wetenschap dan ook het voorbeeld van hoe kritisch denken eruit zou moeten zien. Die verhouding lijkt tegenwoordig verloren te zijn gegaan. stelt Bransen.
62 Vaccinatie

.

64 Kritisch denken

64 Data – kennis – waarheid – wetenschap
65 We hebben kritisch denken nodig om kennis te kunnen verwerven.
65 Kennis is niet iets wat wordt overgedragen in het onderwijs.
65 Kennis doen we op door begrip van het leven om ons heen.

.

Hoofdstuk 3: Is onderwijs voor jou of met jou?

.

67 Macht

67 Macht speelt een rol in de klas.
- Zowel de leraar als de leerling heeft macht.
- Maar wat is macht precies?
67 Macht is het kunnen dwingen van een ander iets te doen, dat hij anders niet zou hebben gedaan. Macht gaat over iemand iets laten doen.
- Bij macht gaat het om een interactie tussen mensen met elk een wil.
- Een machtsuitoefening vindt zonder opgaaf van reden plaats, stelt Bransen.

https://nl.wikipedia.org/wiki/Macht_(sociale_wetenschappen)

Elias: Fremdzwang nam af en Selbstzwang nam toe.

Er is geen reden die jouw machtsuitoefening kan verantwoorden. Echter heeft de leraar wel zijn redenen de leerling te laten doen wat hij moet doen, hij heeft een lesplan. Die reden heeft de leraar niet altijd tijd om uit te leggen, dus grijpt hij naar macht.

.

70 In de klas

70 De leraar heeft echter geen onbeperkte macht, hij heeft te maken met drie kwesties.
- Zo heeft de leraar te maken met de leerling.
- Ten tweede heeft de leraar te maken met zijn taak en doelen.
- Als laatste heeft de leraar te maken met onderliggende idee dat leraren onderwijzen en de leerlingen dat moeten ondergaan.
72 Het onderwijzen is niet zo dat de leraar actief is en de leerling passief. De leerling is ook actief met leren uiteraard. Maar de leraar en leerling staan in activiteit lijnrecht tegenover elkaar, ze complimenteren elkaar niet.

.

72 Ga jij linksom…. ?

72 Bransen beschrijft vervolgens een situatie waarin je een kant moet kiezen wanneer je een tegenligger passeert op een stoep.
73 Soms gaat dat vlekkeloos en soms niet. Wanneer dit niet vlekkeloos verloopt, noemen we dit een coördinatieprobleem. Jij en de tegenligger hebben hetzelfde doel, jullie proberen elkaar te passeren. Jij en de tegenligger zijn dus even ‘wij’.
74 Dit ‘wij’ idee en het op elkaar afstemmen van de handelingen is karakteristiek voor sociale interactie. Wanneer je inzoomt op alleen het gedrag van een persoon in zo’n sociale interactie, klopt de interactie niet meer. Hetzelfde gebeurt wanneer we alleen naar het gedrag van de leraar kijken.
75 De leerling is medeverantwoordelijk voor hoe het onderwijs eruitziet. En op diezelfde manier is de leraar medeverantwoordelijk voor wat de leerling leert.

.

75 Verantwoordelijkheid

75 Er is een relatie tussen de woorden ‘antwoord’ en ‘verantwoordelijkheid’.
- Er liggen twee implicaties onder deze relatie.
  - 75 De eerste implicatie is dat het antwoord nooit aan het begin staat van een gebeurtenis.
    - Verantwoordelijkheid vergt dat we scenario’s altijd in een bredere context bekijken.
    - Een gebeurtenis is altijd al bezig en een antwoord is daarom een antwoord op en antwoord op een antwoord etc.
  - 76 De tweede implicatie is dat een antwoord wat anders is dan een mechanische reactie.
    - Verantwoordelijkheid is de interpretatie van het gedrag van de ander, van jullie samen.
    - Verantwoordelijkheid neem je samen om iets voor elkaar te krijgen.
    - Die samenwerking ziet er niet altijd hetzelfde uit.
      - Tijdens zo’n samenwerking moet je op elkaar kunnen rekenen en hetzelfde doel voor ogen hebben.
      - Macht speelt in een samenwerking geen rol, je moet elkaar het gezag toeschrijven, elkaar vertrouwen.

.

78 Wij onderwijzen ons

79 Bransen vergelijkt het onderwijzen met het overgooien van een bal.
- Het overgooien van een bal veronderstelt de samenwerking met de [–4–] ander, anders is het geen overgooien maar gooien.
- Hetzelfde zien we in het onderwijs. Er wordt niet onderwezen met de leerling maar aan of voor de leerling.
82 Onderwijzen is een taak die gezamenlijk moet gebeuren.

83 Hoofdstuk 4: Een diploma halen of jezelf worden?

.

83 De vlag kan uit

83 De frauderende student die liever timmerman wilde worden

.

85 Motivatie

83 Bransen vertelt over interne drijfveren.
- De drijfveer is een metalen voorwerp dat onder spanning wordt gezet en intern betekent dat het zich in het organisme bevindt.
- Binnen het dramaturgische model, zoals eerder besproken, betekenen deze interne drijfveren de verplichtingen en bevoegdheden die we onszelf toeschrijven.
86 Het ontwikkelen van gewoonten speelt een grote rol in interne drijfveren en motivatie. Waarom is het zo moeilijk voor de leraar om zijn leerling te motiveren, vraagt Bransen. Er is een sterke relatie tussen motivatie en ambitie alsook tussen sociale en normatieve dimensies.
88 Bransen legt de rol van affordances (mogelijkheid) uit, mogelijkheden of kansen die een omgeving bieden aan een mens.
- 88 Anna en het gummetje :: 3 rollen
- 88 Een verveelde leerling ziet een afleiding als een affordance om even los te komen van de saaie sommen.
- 88 Daar ontstaat vervolgens een rolconflict tussen een brave leerling zijn of zich laten afleiden.
- 89 Daarnaast is er nog de derde rol om een behulpzame leerlingdegene die de afleiding veroorzaakt, te laten helpen.
89 Bransen legt het concept van rolafstand uit, ‘het besef dat jij als acteur een personage actualiseert’. Een van de rollen die een jongere krijgt is het gelukkig moeten zijn en daar is onderwijs voor nodig, volgens de ideeën van de ouderen.

.

91 Jezelf kunnen zijn

91 Belangrijker is echter jezelf zijn of worden, zowel volgens Bransen als ouderen. Je kan alleen jezelf zijn wanneer je je eigen rol kan spelen die strijkt met je intrinsieke motivatie.
92 Bransen legt dit idee uit aan de hand van drie begrippen:
- Competentie
- Autonomie
- Verbondenheid

.

92 Competentie

92 Je moet ten eerste in staat zijn een eigen rol te spelen, competent zijn dus. Daarnaast moet je die rol zelf spelen, autonomie. En als laatste is het belangrijk dat je deze rol speelt te midden van anderen, je moet verbonden zijn. Onze competentie heeft te maken met de wil, we moeten iets willen om te kunnen.
93 Zo stelt Bransen dat “als we daar, in onze wil, op die grenzen stuiten dan kunnen we iets niet omdat we het niet willen, omdat we het niet kunnen willen en niet willen kunnen”

https://nl.wikipedia.org/wiki/Harry_Frankfurt Bullshit

94 Ieder kind heeft een verlangen om competent te zijn, om iets te kunnen. Dit verlangen om te kunnen is een rol dat het kind aanneemt. Wanneer een kind een rol wil kunnen spelen, is dat een verlangen om ergens aan te voldoen.
94 Het kind wil kunnen voldoen aan het normatieve domein van de verwachting. Dit normatieve domein zit in een sociale wereld.
- Competentie betekent daarom een rol kunnen spelen in een complex sociaal domein.
95 Bij het kiezen van een school, het kiezen van een toekomst, kiest een leerling ook een rol. Zijn eigen rol. Een rol die de leerling wil
95 In het onderwijs is er maar weinig aandacht voor deze wil. En uiteindelijk gaat het niet meer om een rol maar om slechts een diploma.

.

96 Autonomie

https://nl.wikipedia.org/wiki/Autonomie

- αυτονομία: autonomía autonomos, geregeerd door eigen wetten,
- uit de Oudgriekse woorden αυτος autos zelf en νόμος nomos wet.

96 De autonomie van een kind speelt een grote rol aan het begin van zijn leven maar verdwijnt tijdens de schoolperiode.
96 Autonomie hebben betekent zelf een rol spelen. Hierbij speelt de relatie tussen personage en acteur een rol, daarnaast de rolafstand en als laatste de regisseursfunctie.
96 Bransen beschrijft een anekdote waarbij hij Sinterklaas speelde. Hij hoefde zelf de rol van Sinterklaas niet te spelen(acteur), de kinderen speelden hem. Bransen werd overgenomen [–5–] door het personage.
97 Voordat je een rol op je kan nemen is er een rolafstand die belangrijk is voor ons besef van autonomie. Je doet wat je doet omdat jij ervan overtuigd bent. Maar ook wanneer jij zelf je eigen rol speelt, speel je samen. Dit begrip van verbondenheid wordt vaak verkeerd geïnterpreteerd.
98 In deze die toont zich de regisseurs functie die ons onontkoombaar opgedrongen wordt door de interne verdubbeling. Als ik zowel personage als acteur ben, Als ik met die verdubbeling moet leven, dan zal ik bij moeten dragen aan het script, dan zal ik mijn rol op mijn manier moeten spelen
98 Het menselijk bestaan is soms een even groot raadsel als het denken over het menselijk bestaan

.

99 Verbondenheid (broederschap)

100 Als je ergens bij wil horen, moet je een diploma halen. Maar naar mate een leerling langer spendeert in het onderwijs, krijgt hij steeds meer door dat het niet gaat om wat hij wil en wat zijn wensen zijn, maar dat het gaat om zijn abstracte, theoretische competenties. De rol die de leerling wil aannemen en de rol die moet worden aangenomen. verschillen steeds meer naarmate de leerling verder doorleert.
101 Beide rollen worden medebepaald door je omgeving, rollen speel je samen, stelt Bransen. Leerlingen zijn altijd op zoek naar de rol die bij hen past maar dit wordt gelimiteerd door de leraar die niet in staat is om buiten zijn eigen rol als leraar te stappen en de mogelijke rollen te ontdekken. De leraar moet zich realiseren dat het onderwijs draait om meer dan het overdragen van kennis. Het ontdekken van die eigen rol van de leerling is een vrij nieuw proces.
102 Vroeger nam je gewoon de baan van je ouders over, tegenwoordig is er meer ruimte voor zelfontwikkeling. Echter wordt kinderen tegenwoordig vaak al vroeg de keuze van hun leven voorgelegd: welke opleiding gaat het worden? Dat begint al met de vraag welke middelbare school het wordt en daarna welk vakkenpakket de leerling kiest.
102 Het idee dat dit de keuze is. is waanzin volgens Bransen.
103 Het maken van keuzes en het leren van een rol kost tijd, net zoals het vinden van ‘de liefde van je leven’. Dat is niet iets wat op je elfde allemaal bepaald wordt. Leren is vallen en opstaan.

.

104 Laat het leren doorgaan

105 Leren gaat niet om een diploma, het gaat om de constante dynamiek tussen ons als lerende mens en de wereld.
106 […] En ze zullen wensen dat de weg lang mag zijn. […]

.

Hoofdstuk 5: Gaat het om het resultaat of om de weg?

.

107 Een onverwachte onvoldoende

107 Bransen vertelt over de onvoldoende die hij haalde tijdens zijn studie. Hij begreep de onvoldoende niet, in tegenstelling tot alle behaalde onvoldoendes van de middelbare schoolperiode.
109 De onvoldoende deed Bransen realiseren wat hij echt wilde, filosoferen.
109 […] levensles […]

.

109 Afgeleide waarde

109 Het deed Bransen iets realiseren over de waarde van de leeropbrengsten in het onderwijs.
110 Bransen vertelt over de conclusie die hij vaak ziet in het onderwijs,
- dat betere leeropbrengsten betekent dat er beter onderwijs wordt gegeven.
110 Het onderwijs wordt hierdoor een middel om bepaalde doelen, resultaten, te bereiken. Het maakt dat het onderwijs een afgeleide waarde heeft, het is alleen iets waard omdat het een doel dient.
112 Bransen stelt dat het onderwijs een waarde op zichzelf heeft.
112 Bransen vergelijkt het idee dat het onderwijs draait om resultaten met het maken van een sudoku. Bij het maken van een sudoku kijk je ook niet even snel achter in het boekje voor de oplossing om deze vervolgens in te vullen.

.

113 There’s a crack in everything

113 Het gaat om de weg naar de oplossing toe. De relatie tussen de weg ernaartoe en het doel is echter wel belangrijk.
114 Bransen maakt eerst onderscheid tussen het doel door handelen als poiesis en praxis.
- 115 Het maken van een schilderij beschrijft Bransen als poiesis, je schildert iets, je schildert om een schilderij te maken.
- 116 Tijdens het dansen, dans je om niets, het betekent niet dat dansen geen doel heeft, het gaat om het dansen zelf. Dansen is een praxis. Een praxis heeft geen afgeleide waarde, voor het onderwijs geldt hetzelfde volgens [–6–] Bransen.
116 Het onderwijs is waardevol om zichzelf en niet omdat het een doel moet realiseren.

.

117 Sturen op resultaat

117 Kinderen spenderen een groot deel van hun jeugd op school. Elke dag leren ze nieuwe dingen op school, at dan niet bewust.
- Het onderwijs verwart hier echt drie concepten.
  - 1: leerlingen leren en leraren onderwijzen.
  - 2: leeropbrengsten zijn leerdoelen.
  - 3: onderwijs is een doelgerichte bezigheid.
119 Bransen bespreekt het derde concept. Intentioneel leren is zeker een onderdeel van het onderwijs. Echter is intentioneel leren iets anders dan doelbewust leren. In alle tijd dat leerlingen niet bezig zijn met doelbewust leren, zijn ze nog steeds intentioneel aan het leren. Bransen introduceert het tweede deel van het boek. In het tweede deel wil Bransen werken aan mentaliteitsverandering en het ontwikkelen van een nieuwe blik op het onderwijs.

.

120 Het gaat niet eens om de weg